Comentarios a propósito del debate que ha surgido en torno a si se debe mantener o no el examen de ingreso de Español al IPVCE
Por: Dayron Roque
En estos días ha causado revuelo el hecho de que se haya decidido eliminar el examen de ingreso de la asignatura Español en la batería de pruebas que se aplica para acceder a los IPVCE. Dentro de las curiosidades del asunto está el hecho de que es el segundo año en que esto sucede y solo ahora se “destapó” el escándalo y la discusión entre uno y otro bando sobre el asunto.
Consideraciones acerca de la eliminación del examen de Español
Cada grupo ha ofrecido su visión de la trama — sobre todo en los comentarios de la “noticia” y artículos sucesivos — y ha posicionado sus criterios como mejor le ha parecido y en una encuesta de Cubadebate al menos 3 de cada 4 personas han rechazado la medida. Un trabajo de un periodista holguinero defendió la permanencia del examen y la Academia Cubana de la Lengua también tomó postura en el tema, mostrándose contraria — resulta interesante, a ratos preocupante, que sea ahora que la ACL se “entere” … ¡un año después! del asunto, lo cual evidencia la fragmentación entre las instituciones que deben velar por el tema — y ofreciendo por lo menos dos variantes que, incluyen ambas, un examen de Español. Hay quienes han destacado la incoherencia con el hecho de que, de todas maneras, se mantiene para el acceso a la educación superior una prueba de esta asignatura, junto a las imperdibles Matemática e Historia de Cuba.
Consideraciones acerca de la eliminación del examen de Español
Tengo la impresión que la cuestión es más profunda que “quitar”, “poner” o “subsumir” en otros exámenes o algo así la prueba de Español o de cualquier asignatura. Tengo, más bien, la firme convicción de que el problema de fondo son los exámenes mismos; su existencia, relevancia, funciones y papel en el imaginario colectivo.
Los exámenes son, como norma, el componente que todos los sistemas y niveles educativos utilizan para filtrar, etiquetar, marcar, segregar, posicionar, aprobar, desaprobar… a los integrantes del sistema y otorgarles una calificación dada o permitirles llegar a un escalón “superior” del sistema.
Un punto de partida en mi análisis es considerar que los exámenes hacen en el sistema educativo, el papel del mercado en la vida social. El examen es un fetiche detrás del cual se esconden relaciones puramente mercantiles: el estudiante recibe una nota-calificación-etiqueta-escalafón-puesto a cambio de determinada información o determinada calidad de esa información. Tan sencillo y tan complejo como eso… revisemos los sistemas de evaluación y los exámenes y confirmaremos esto… se trata de un acto de intercambio de productos: calificaciones a cambio de informaciones. Esto tiene múltiples consecuencias, pero una que quiero destacar es la del nunca eliminado problema del fraude académico; pues en la persecución de la información a dar en el examen, los estudiantes acuden a cualquier método, que va de los “mejores” — estudiar — a los “peores” — copiar — . Como complemento, el sistema “blinda” con dispositivos policiales y criminalísticos de “protección” las pruebas.
Existen, alrededor de los exámenes, creencias que han pasado al sentido común de las personas como si fueran ciertas y, lo que es peor, ha calado en el sistema educativo como verdades cuasi inamovibles y tienen un notable ejército de seguidores dispuestos a defenderlas. Un análisis de las mismas es el que me permite afirmar que el problema es, en su conjunto, los exámenes mismos.
A (casi) cualquier persona que se le pronuncie la palabra “examen”, “prueba”, incluso “evaluación”; unas de las primeras palabras con que las asociará serán “escuela” o “educación”; de lo cual se infiere como certeza que los exámenes han sido, de toda una vida, parte inherente de los sistemas educativos, lo cual, sino es falso, al menos es inexacto. Los exámenes fueron inventados por los burócratas chinos — ¡sí! igual que los fideos, el papel y la pólvora — y su propósito era el de seleccionar entre las castas más bajas a funcionarios del sistema. No hay evidencias que en las “civilizaciones clásicas occidentales” del mar Mediterráneo (Grecia y Roma) los exámenes fueran parte del sistema educativo… es más, no parece que a esa región hayan llegado hasta, por lo menos, la llamada Edad Media. En la obra que nos dijeron que es la “fundacional” de la didáctica moderna, Didáctica Magna (1657) de J. A. Comenio, el examen está… pero está de manera indisoluble ligado al método; su función consistía en ser la última parte del método que puede ayudar a aprender de lo que se deduce que a través del examen no se decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Lo que es mucho más cierto y comprobable es que la “promoción” y “calificación”, en sus significados actuales, aterrizaron en las dinámicas educativas en el siglo XIX cuando la educación tuvo cierta masificación y comenzó la asignación de notas — calificaciones — al trabajo escolar. De ahí comenzaron a ser heredados por los sistemas educativos de la Modernidad capitalista y se expandieron por el mundo, con consecuencias que hoy padecemos.
Por tanto, si los exámenes no han sido históricamente parte del sistema educativo, no deberíamos tener preocupación a imaginarnos una pedagogía y un sistema educativo “sin exámenes”.
Otra creencia es que los exámenes comportan, si no de manera exclusiva, sí casi única, problemas “docentes”, “didácticos”, “gnoseológicos” y, por tanto, cuestiones muy asociadas a la enseñanza-aprendizaje y, en el mejor de los casos, se les reconoce un carácter utilitarista — “hay que examinar Historia porque nos hace mejores ciudadanos”; “examinamos Español porque un profesional requiere saber expresarse bien”; “hacemos la prueba de Matemática porque desarrolla el pensamiento lógico”,… son expresiones muy simplificadas, pero que resumen ese tipo de concepción — . El asunto es que los exámenes comportan, sobre todo, problemas sociales, políticos y económicos. Cuando las sociedades no pueden resolver problemas de orden económico — por ejemplo: asignación de presupuesto que cubra todo el sistema — , de orden social — digamos: justicia y equidad — , de orden político — un caso: quiénes entran/aprueban, o quiénes no entran/desaprueban — , de orden más estrictamente pedagógico — se podría decir: conocer y promover los procesos de conocimiento en cada persona — ; transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de “elevar la calidad de la educación”, solo a través de racionalizar el empleo de un instrumento: el examen. Ello explicaría, en parte, la proliferación en los últimos treinta años de los “movimientos” por la “calidad” de la educación — como si la educación fuera un producto del mercado — y la “persecución” que hacen los países de los resultados de evaluaciones supranacionales como el Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación (LLECE), el Programme for International Student Assessment (PISA), el Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).
Entonces, si los exámenes no pueden resolver los problemas sociales, políticos y económicos de las sociedades; no deberíamos exigirles que cumplan tales objetivos; ni sus defensores atribuirles propiedades demiúrgicas. Traduciendo — para el caso cubano, que nos ocupa — no podemos exigirle a la prueba de Español — ni a la Matemática o Historia, o a todas ellas en su conjunto — que haga un acceso más equitativo y justo a los IPVCE o la educación superior cuando la estructura social no es justa y equitativa en la misma medida que los exámenes; no pueden mejorar la “calidad” de la educación — lo entrecomillo porque me opongo a tal término — cuando el sistema educativo no puede retribuir de manera adecuada a su profesorado — en términos espirituales y materiales — ; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje del estudiantado — este es el mito más extendido, el que las pruebas “más duras” ayudan a aprender; lo sé por mi propia experiencia como maestro que así lo intenté hacer mucho tiempo, hasta comprobar que es falso — cuando no se atiende ni a la conformación intelectual del magisterio, ni al estudio de los procesos de aprendizaje — y de las múltiples maneras de hacerlo — de cada persona, ni a un análisis de sus condiciones materiales.
En otras palabras, con los exámenes sucede que se invierten los problemas sociales en problemas técnicos — y de ahí la perseguida “cientificidad” y “objetividad” de los mismos; lo cual, ya lo sabemos, se vuelve un problema insoluble para los casos de Historia y Español, porque en una clave de calificación, solo será posible incluir “posibles respuestas” — y se invierten los problemas metodológicos — de la enseñanza, es decir, lo que es responsabilidad del profesorado — en problemas de rendimiento — del aprendizaje, es decir en “responsabilidad” del estudiantado — .
De esta suerte, los exámenes han sido pervertidos o han pervertido la educación — están viciados en su origen, dirían en derecho — y han logrado justo lo contrario de lo que propusieron hacer: “persiguen” la calificación en lugar de los conocimientos. Los muchachos estudian para el registro, para la libreta de notas y para el diploma, mientras tanto no reparan en todo lo bueno que están estudiando. Idiomas, historia, ciencias, todo se convierte en notas y nada más; estudiar como un imperativo de “mejoramiento” de la fuerza de trabajo para ser posicionada en el “mercado” laboral en lugar de estudiar para hacernos humanos — se llega a los IPVCE o la universidad porque ingresamos a cierta élite que está en mejores condiciones de ascenso social, o de posicionamiento laboral y, por tanto, de ingresos — ; castigar a los miembros menos aventajados en lugar de impulsar a todas las personas — bastare con hacer un estudio sociodemográfico de la composición de la matrícula de los IPVCE o de las universidades para comprobar esto — ; segregar en lugar de juntar…
Quiere esto decir que si los exámenes son formas de introyectarnos la cultura del mercado y sus peores instintos, si no han existido toda la vida, y si no pueden resolver lo que pretenden que resuelven… ¿serán tan imprescindibles en nuestro sistema de acceso a los IPVCE y a la universidad en los marcos de la educación de un país en transición socialista?, ¿la discusión tendría que ver con la inclusión/exclusión de una u otra asignatura — la privilegiada/desgraciada del momento — o con un sistema que permita el acceso, en condiciones de equidad, a la mayor cantidad posible de personas con deseos, capacidades y emociones?
Deja un comentario